Урунтаева Г.А. Детская психология. Раздел i. общие вопросы детской психологии Практикум по психологии дошкольника урунтаева

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Г. А. УРУНТАЕВА

ПСИХОЛОГИЯ

Допущено Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования

6 е издание, переработанное и дополненное

Ð å ö å í ç å í ò:

доктор психологических наук, профессор А. И. Подольский; доктор психологических наук, профессор О.А.Карабанова

Урунтаева Г.А.

У73 Детская психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г.А.Урунтаева. - 6-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 368 с.

ISBN 5-7695-2680-7

Учебник (предшествующие издания выходили под названием «Дошкольная психология») написан на основе базовых методологических и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии. Он дает полное представление о психологии как науке и о ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Учебник имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.

Для студентов средних педагогических учебных заведений. Может быть полезен также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов.

ÓÄÊ 3159.9(075.32) ÁÁÊ 88.8ÿ723

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается

Предисловие.................................................................................................
Ð À Ç Ä Å Ë I

Г л а в а 1. Предмет детской психологии....................................................
§ 1. Из истории детской психологии...........................................................
§ 2. Основные закономерности психического развития...........................
§ 3. Движущие силы и условия психического развития...........................
§ 4. Возрастная периодизация психического развития.............................
Г л а в а 2. Принципы и методы детской психологии..................................
§ 1. Принципы изучения психики ребенка...............................................
§ 2. Методы детской психологии................................................................
§ 3. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка...........
Г л а в а 3. Общая характеристика психического развития ребенка
от рождения до семи лет...........................................................
§ 1. Особенности психического развития в раннем возрасте..................
§ 2. Психическое развитие ребенка первого года жизни.........................
§ 3. Психическое развитие ребенка от одного года до трех лет...............
§ 4. Психическое развитие ребенка от трех до семи лет...........................
Ð À Ç Ä Å Ë II
РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Г л а в а 4. Развитие бытовой деятельности................................................
§ 1. Развитие бытовой деятельности в младенчестве................................
§ 2. Развитие бытовой деятельности в раннем детстве.............................
§ 3. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте..................
Г л а в а 5. Развитие трудовой деятельности...............................................
§ 1. Развитие предпосылок трудовой деятельности в раннем детстве.....
§ 2. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте.................
Г л а в а 6. Развитие игровой деятельности.................................................
§ 1. Развитие игры в младенчестве и раннем детстве...............................
§ 2. Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.....

§ 3. Характеристика других видов игровой деятельности
дошкольника.......................................................................................
§ 4. Роль игрушки в психическом развитии ребенка..............................
Г л а в а 7. Развитие продуктивных видов деятельности..........................
§ 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте....
§ 2. Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте.....
Г л а в а 8. Развитие общения дошкольников со взрослыми
и сверстниками.........................................................................
§ 1. Развитие общения дошкольников со взрослыми.............................
§ 2. Отношение дошкольников к личности воспитателя.......................
§ 3. Развитие общения дошкольников со сверстниками........................

Ð À Ç Ä Å Ë III

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКА

Г л а в а 9. Развитие внимания...................................................................
§ 1. Функции и виды внимания...............................................................
§ 2. Развитие внимания в младенчестве...................................................
§ 3. Развитие внимания в раннем детстве...............................................
§ 4. Развитие внимания в дошкольном возрасте.....................................
§ 5. Руководство развитием внимания.....................................................
Г л а в а 10. Развитие речи.........................................................................
§ 1. Развитие речи в младенчестве............................................................
§ 2. Развитие речи в раннем детстве........................................................
§ 3. Развитие речи в дошкольном возрасте..............................................
Г л а в а 11. Сенсорное развитие.................................................................
§ 1. Сенсорное развитие в младенчестве..................................................
§ 2. Сенсорное развитие в раннем детстве..............................................
§ 3. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте....................................
Г л а в а 12. Развитие памяти......................................................................
§ 1. Развитие памяти в младенчестве.......................................................
§ 2. Развитие памяти в раннем детстве....................................................
§ 3. Развитие памяти в дошкольном возрасте.........................................
§ 4. Руководство развитием памяти..........................................................
Г л а в а 13. Развитие воображения............................................................
§ 1. Развитие воображения в раннем детстве..........................................
§ 2. Развитие воображения в дошкольном возрасте...............................
§ 3. Руководство развитием воображения................................................
Г л а в а 14. Развитие мышления...............................................................
§ 1. Развитие мышления в младенчестве.................................................
§ 2. Развитие мышления в раннем детстве..............................................

§ 3. Развитие мышления в дошкольном возрасте...................................
§ 4. Руководство развитием мышления....................................................
Ð À Ç Ä Å Ë IV
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Г л а в а 15. Развитие самосознания..........................................................
§ 1. Развитие самосознания в младенчестве............................................
§ 2. Развитие самосознания в раннем детстве.........................................
§ 3. Развитие самосознания в дошкольном возрасте..............................
§ 4. Руководство развитием самосознания..............................................
Г л а в а 16. Развитие воли..........................................................................
§ 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте.......................
§ 2. Руководство развитием воли..............................................................
Г л а в а 17. Эмоциональное развитие........................................................
§ 1. Эмоциональное развитие в младенчестве.........................................
§ 2. Эмоциональное развитие в раннем детстве......................................
§ 3. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте...........................
§ 4. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины...................
Г л а в а 18. Нравственное развитие...........................................................
§ 1. Нравственное развитие в младенчестве............................................
§ 2. Нравственное развитие в раннем детстве.........................................
§ 3. Нравственное развитие в дошкольном возрасте..............................
Г л а в а 19. Развитие темперамента...........................................................
§ 1. Особенности свойств темперамента у детей первых семи лет
жизни..................................................................................................
§ 2. Характеристика детей с разными типами темперамента................
§ 3. Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной
работе с дошкольниками..................................................................
Г л а в а 20. Развитие способностей..........................................................
§ 1. Развитие способностей дошкольника...............................................
§ 2. Условия развития способностей в дошкольном возрасте................
Г л а в а 21. Психологическая готовность к обучению в школе..............
§ 1. Социальная ситуация развития в период перехода
от дошкольного к младшему школьному возрасту..........................
§ 2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе.....
Литература.................................................................................................
Словарь психологических терминов........................................................
Персоналии................................................................................................

ПРЕДИСЛОВИЕ

Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. А значит, наряду с педагогикой и частными методиками курс детской психологии является одним из основных в подготовке воспитателей дошкольных учреждений.

Данный учебник предназначен учащимся педагогических учи- лищ, колледжей и студентам вузов. Его цель - раскрыть основные закономерности психического развития, показать главные приобретения ребенка от рождения до поступления в школу.

В основу учебника положен сложившийся в отечественной детской психологии подход к проблеме психического развития как к усвоению общественно-исторического опыта. При отборе материала мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным, С.Л.Рубинштейном, Л.А.Венгером, Л. И. Божович, А. А. Люблинской, М. И. Лисиной и др., поскольку на этих положениях строилась и строится система дошкольного образования.

Учебник состоит из четырех разделов. В разделе I рассматриваются предмет детской психологии, принципы и методы психологи- ческого изучения ребенка. В разделах II-IV показываются преобразования в главных сферах психики дошкольника: деятельности, познавательных процессах и личности.

Мы не ограничились рассмотрением психического развития ребенка только в возрасте трех-семи лет. В каждом разделе немаловажное место занимают периоды младенчества и раннего детства. Это вызвано следующими обстоятельствами. Во-первых, воспитателю необходимо иметь представление о развитии ребенка на более ранних возрастных этапах, чтобы понять логику, закономерности становления психических процессов, свойств и качеств личности в дальнейшем. Во-вторых, без учета психических особенностей, присущих младенцу и преддошкольнику, воспитатель

не сможет спроектировать их последующее психическое развитие. В-третьих, материал, касающийся формирования психики ребенка в младенчестве и раннем возрасте, необходим тем спе- циалистам-воспитателям, которые будут работать в ясельных группах детских садов и домах ребенка.

Отбирая и анализируя материал, мы исходили из его ценности и значимости для педагогической деятельности. Поэтому в каждой сфере психического развития мы выделили основные показатели, которые могут использоваться при постановке целей диагностики, для контроля за его ходом и при формулировании задач воспитания.

Для того чтобы связать психологические знания с педагогиче- ской практикой, мы рассмотрели некоторые принципы руководства тем или иным психическим процессом или функцией, например волей, самосознанием, памятью, вниманием, воображением и пр.

Изложение материала в учебнике сопровождается примерами, которые описывают разнообразные ситуации из жизни детей. Они подобраны из проведенных нами исследований. Примеры не только иллюстрируют теоретические положения, но и восполняют недостаток психологического опыта у студентов и учащихся, дают им повод для дальнейших размышлений и сравнения с фактами, полученными в собственной деятельности. К тому же примеры уточ- няют, раскрывают и наполняют смыслом научные понятия.

Учебник знакомит читателей с наиболее выдающимися отечественными психологами, их достижениями и основными положениями исследований.

Ð À Ç Ä Å Ë I

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Ã ë à â à 1

ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Из истории детской психологии

на протяжении детства, т.е. первых семи лет жизни. Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что

исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений. Так, непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и она делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психология, прежде чем стать самостоятельной наукой, в те- чение длительного времени развивалась внутри философии. По-

этому психология, в том числе и детская, имеет тесные связи с философией, ведь в основе понимания сущности человека, его сознания, личности, деятельности, психического развития лежат те или иные философские теории.

Детская психология взаимосвязана с другими отраслями психологической науки. Поскольку категории общей психологии используются во всех отраслях психологии, общая психология является их фундаментальной основой. В общей психологии были выделены такие феномены, как психические процессы, свойства и состояния, изучены их основные закономерности. В свою очередь, детская психология, используя генетический метод исследования, стала прослеживать их происхождение. Раскрывая законы развития психических процессов и свойств, детская психология помогает понять их динамику, структуру и содержание.

Психология развития, или генетическая психология, имеет с детской психологией общий предмет. Но если первая изучает общие закономерности психического развития человека на протяжении всей его жизни - от рождения до смерти, то детская - только в дошкольном возрасте. Она выясняет, какой фундамент закладывается в детстве и какое значение он имеет для дальнейшего развития. Психологию личности интересуют такие категории, как самосознание, самооценка, мотивация, мировоззрение и т.д., а детскую - как они складываются и проявляются на протяжении дошкольного детства. Детская психология, опираясь на закономерности социальной психологии, прослеживает, как зависят развитие дошкольника, его деятельность, поведение от особенностей социальных групп, в которые он включается (семья, сверстники, группа детского сада и т.п.). Для детской и педагоги- ческой психологии фундаментальной выступает проблема связи психического развития с воспитанием и обучением. Данные детской психологии помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей. Педагогическая психология выясняет, как влияют различные формы и методы воспитания на психическое развитие дошкольника. Психодиагностика, опираясь на показатели психического развития детей, разрабатывает методы контроля за его ходом, выявления и измерения индивидуаль- но-психологических особенностей личности ребенка.

Анатомия, физиология, гигиена помогают понять биологиче- скую сущность человека, роль созревания коры больших полушарий, развития нервной системы и органов чувств в психическом развитии, взаимосвязи психического и физического развития, особенно тесные в раннем и дошкольном возрасте. Педагогика и дошкольная педагогика, в частности, опираются на детскую психологию. Педагогика должна знать закономерности развития лич- ности и деятельности детей, чтобы способствовать их развитию и изменению, поэтому все педагогические проблемы должны полу-

чить психологическое обоснование. Знание возрастных особенностей дошкольников и законов психического развития необходимо для практики воспитания и обучения. Понимая переживания, желания, интересы ребенка, вовремя выявляя возникающие в его развитии проблемы, отклонения или одаренность, воспитатель устанавливает с ребенком тесные личные контакты, выбирает адекватные методы взаимодействия, воспитания и обучения.

Предпосылками оформления детской психологии в самостоятельную отрасль науки в середине XIX в. выступили запросы педагогической практики, осознание необходимости построения научной теории воспитания, а также разработка идеи развития в философии и биологии, появление экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования. Все крупнейшие педагоги прошлого (Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.) говорили о необходимости строить воспитание и обучение с опорой на знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Они не только проявляли интерес к детской психологии, но и сами были ее знатоками. Г.Гегель распространил на психологию разработанные им в философии принцип развития и диалектический метод и показал, что психическое развитие подчинено определенным закономерностям. Изучение этого процесса с помощью диалектического метода потребовало выяснения качественных отличий психики ребенка от психики взрослого, а также качественного своеобразия психики ребенка на разных возрастных этапах.

Становлению детской психологии как отдельной области науки, широкому проникновению в нее генетического принципа и объективных методов исследования способствовала эволюционная теория Ч.Дарвина (1859). Приспособляемость организма к природе Ч.Дарвин истолковал, опираясь на установленный им факт изменчивости видов, естественного отбора, протекающего в условиях борьбы живых существ за существование на основе изменчивости и наследственности. Психические явления Ч.Дарвин рассматривал как орудие приспособления организма к среде. Такой взгляд на психику и психические процессы предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и че- ловека, доступных внешнему объективному наблюдению. Вслед за открытием Ч.Дарвином законов эволюции в органическом мире встала задача изучить движущие силы психического развития, роль наследственности и среды в этом процессе, особенности взаимодействия ребенка со средой, адаптации к ней.

Сам Ч.Дарвин интересовался детской психологией. Он вел наблюдения за поведением сына от рождения до трех лет, а затем опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мышления, эмоций, нравственного поведения (1877). Ранее попытка подробного и последовательного описания психического разви-

Предмет детской психологии

Развитие психики ребенка первых семи лет жизни - предмет дошкольной психологии. Детская психология как часть возрастной психологии.

Место и связь детской психологии с другими науками, изучающими человека и ребенка.

Методологические основы детской психологии. Методологические принципы изучения психики ребенка: детерминизм, единство сознания и деятельности, развитие психики в деятельности, гуманизм и педагогический оптимизм, историзм, комплексность, системность, систематичность и последовательность, научность и объективность, индивидуальный и личностный подход.

Задачи детской психологии.

Основные закономерности психического развития

Психическое развитие в свете законов диалектики как процесс усвоения, присвоения общественно-исторического опыта.

Основные закономерности психического развития: неравномерность, скачкообразность, стадиальность и наличие сензитивных периодов; дифференциация и интеграция; кумулятивность психических особенностей; пластичность и возможность компенсации; единство общего и индивидуального в психическом развитии.

Предпосылки и условия психического развития.

Наследственные особенности и прирожденные свойства организма как предпосылки психического развития. Задатки и способности.

Влияние социальных условий жизни на психическое развитие. Социальная среда: макро-, микро-, мезосреда как источник психического развития. Роль семьи, общения со взрослыми и сверстниками в психическом развитии.

перейти к книгам (4)

Урунтаева Галина Анатольевна - доктор психологических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ.

Автор более 100 работ в области детской и педагогической психологии, истории психологии, в том числе учебно-методического комплекта, включающего учебное пособие «Дошкольная психология», хрестоматию «Психология дошкольника», практикум «Диагностика психологических особенностей дошкольника».

Детская психология

Учебник написан на основе базовых методологических и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии.

Он дает полное представление о детской психологии как науке и о ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Учебник имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.

Дошкольная психология. Учебное пособие

Учебное пособие написано на основе базовых методологических и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии.

Оно дает полное представление о психологии как науке и ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Пособие имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.

Практикум по детской психологии

Пособие разработано в соответствии с программой по детской психологии, состоит из трех разделов: «Личность», «Деятельность и общение», «Познавательные процессы».

В нем представлены методики, направленные на изучение основных видов деятельности дошкольника (игра, конструирование, рисование, труд, учение) , важнейших сфер личности (самосознание, мотивы поведения, воля, эмоции, чувства) , общения ребенка со взрослыми и сверстниками, познавательных процессов (внимание, речь, восприятие, память, воображение, мышление) .

Психология детства в художественной литературе XIX - XX

Хрестоматия-практикум является первым учебным пособием, которое рассматривает проблему детства с единой позиции научного психологического и литературоведческого анализа.

В произведениях, включенных в него, раскрывается многообразие психологических особенностей ребенка, его личности; рассматриваются игровая деятельность, общение его со взрослыми и сверстниками, проявление и развитие эмоций и чувств, способностей и свойств характера.

К каждому литературному отрывку предлагаются вопросы и задания, которые акцентируют внимание на психологических особенностях ребенка и отражают взаимосвязь языковых средств и тонких психологических наблюдений.

Подробней www.koob.ru

Учебное пособие написано на основе базовых методологических и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии. Оно дает полное представление о детской психологии как науке и ее практическом применении.

Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Пособие имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.

Книга может быть полезна также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов.

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд.

ГЛАВА 1. Предмет детской психологии

Б. Эльконии) , охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.

Урунтаева Г. А. Детская психология

ПРЕДИСЛОВИЕ

Именно в этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. А значит, наряду с педагогикой и частными методиками курс детской психологии является одним из основных в подготовке воспитателей дошкольных учреждений.

В основу учебника положен сложившийся в отечественной детской психологии подход к проблеме психического развития как к усвоению общественно-историческогоопыта. При отборе материала мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, С. Л. Рубинштейном, Л. А. Венгером, Л. И. Божович, А. А. Люблинской, М. И. Лисиной и др., поскольку на этих положениях строилась и строится система дошкольного образования .

Учебник состоит из четырех разделов. В разделе I рассматриваются предмет детской психологии, принципы и методы психологи- ческого изучения ребенка. В разделах II-IVпоказываются преобразования в главных сферах психики дошкольника: деятельности, познавательных процессах и личности.

Во-первых,воспитателю необходимо иметь представление о развитии ребенка на более ранних возрастных этапах, чтобы понять логику, закономерности становления психических процессов, свойств и качеств личности в дальнейшем. Во-вторых,без учета психических особенностей, присущих младенцу и преддошкольнику, воспитатель

не сможет спроектировать их последующее психическое развитие. В-третьих,материал, касающийся формирования психики ребенка в младенчестве и раннем возрасте, необходим тем спе-циалистам-воспитателям,которые будут работать в ясельных группах детских садов и домах ребенка.

Изложение материала в учебнике сопровождается примерами, которые описывают разнообразные ситуации из жизни детей. Они подобраны из проведенных нами исследований.

Примеры не только иллюстрируют теоретические положения, но и восполняют недостаток психологического опыта у студентов и учащихся, дают им повод для дальнейших размышлений и сравнения с фактами, полученными в собственной деятельности. К тому же примеры уточ- няют, раскрывают и наполняют смыслом научные понятия.

Р А З Д Е Л I

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Г л а в а 1

ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Из истории детской психологии

на протяжении детства, т.е. первых семи лет жизни. Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либопоказателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

В общей психологии были выделены такие феномены, как психические процессы, свойства и состояния, изучены их основные закономерности. В свою очередь, детская психология, используя генетический метод исследования, стала прослеживать их происхождение. Раскрывая законы развития психических процессов и свойств, детская психология помогает понять их динамику, структуру и содержание.

Она выясняет, какой фундамент закладывается в детстве и какое значение он имеет для дальнейшего развития. Психологию личности интересуют такие категории, как самосознание, самооценка, мотивация, мировоззрение и т.д., а детскую - как они складываются и проявляются на протяжении дошкольного детства.

Детская психология, опираясь на закономерности социальной психологии, прослеживает, как зависят развитие дошкольника, его деятельность, поведение от особенностей социальных групп, в которые он включается (семья, сверстники, группа детского сада и т.п.) . Для детской и педагоги- ческой психологии фундаментальной выступает проблема связи психического развития с воспитанием и обучением. Данные детской психологии помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей.

Педагогическая психология выясняет, как влияют различные формы и методы воспитания на психическое развитие дошкольника. Психодиагностика, опираясь на показатели психического развития детей, разрабатывает методы контроля за его ходом, выявления и измерения индивидуаль- но-психологическихособенностей личности ребенка.

А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.) говорили о необходимости строить воспитание и обучение с опорой на знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Они не только проявляли интерес к детской психологии, но и сами были ее знатоками.

Г. Гегель распространил на психологию разработанные им в философии принцип развития и диалектический метод и показал, что психическое развитие подчинено определенным закономерностям. Изучение этого процесса с помощью диалектического метода потребовало выяснения качественных отличий психики ребенка от психики взрослого, а также качественного своеобразия психики ребенка на разных возрастных этапах.

Такой взгляд на психику и психические процессы предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и че- ловека, доступных внешнему объективному наблюдению. Вслед за открытием Ч. Дарвином законов эволюции в органическом мире встала задача изучить движущие силы психического развития, роль наследственности и среды в этом процессе, особенности взаимодействия ребенка со средой, адаптации к ней.

Сам Ч. Дарвин интересовался детской психологией. Он вел наблюдения за поведением сына от рождения до трех лет, а затем опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мышления, эмоций, нравственного поведения (1877) . Ранее попытка подробного и последовательного описания психического разви-

Соседние файлы в предмете

Подробней www.StudFiles.ru

_Урунтаева Г. А., Дошкольная психология

Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 1983.

Панько Е. Воспитатель и его влияние на формирование самостоятельности дошкольника/Дошкольное воспитание. - 1986.-№2.-С.

Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 10. - С.63-65.

Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношенияхдо-школьников//Вопросы61-67.

ГЛАВА 16. Развитие воли в дошкольном возрасте

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятельности.

Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А. Н. Леонтьев) . Главные характеристики «полевого» поведения преддошкольника - импульсивность и ситуативность.

Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению.

Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки.

Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у преддошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности.

Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в дошкольном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация.

§ 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.

В. Запорожец, Н. М. Щелованов) . Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом) .

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша.

Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями.

А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л. С. Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель.

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы.

Подчеркнем, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всегда здоровается со взрослыми и сверстниками.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А. Н. Леонтьев) . Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок») . Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву.

Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать.

Приведем пример.

К Даше Н. (5 лет 3 мес.) иногда приходит няня. Девочка относится к ней хорошо, всегда радостно приветствует и не забывает сказать «до свидания». Однажды, когда няня уходила, Даша не вышла ее проводить, пряталась, выглядывала в коридор и снова убегала.

Когда няня ушла, мама спросила Дашу, почему она не попрощалась с няней. Девочка объяснила: «Я толкнула Розу Васильевну. Мне было стыдно подойти к ней.

И сейчас стыдно... Мне стыдно, что я не сказала ей до свидания».

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А. Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со

взрослым. Соотношение мотивов задается требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства.

Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудьдругого, значимого для него. Или может отказаться отчего-топриятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Паша Н. (5 лет 7 мес.) , пробегая мимо, толкнул Максима Д. (6 лет) . Максим догнал Пашу и тоже его толкнул. В другой ситуации Максим Д. увидел, что Сережа Д. (6 лет 7 мес.) бьет малыша. Он подошел к обидчику, стал толкать, повторяя: «Не трогай маленьких!»

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация, например, мотивом становится нравственная норма.

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника приводит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей 3-7лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности: рисованию, труду, конструированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста.

Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэтому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успешно, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.

Вдошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формированием предпосылок учебной деятельности.

Ввозрасте лет интенсивно развиваются познавательные мотивы. По данным Н. М. Матюшиной и А. Н. Голубевой, в3-4года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей4-7лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает.

У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

Встаршем дошкольном возрасте в дидактической игре познавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

Всфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою

личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 11 мес.) катался на санках с горки. Скатившись в очередной раз, он остановился около двух мальчиков 7-8лет. Те, увидев Максима, заулыбались, и один из них сказал: «Смотри, какая булка к нам приехала».

Максим тут же вскочил, побежал к маме и стал торопливо говорить: «Давай уйдем отсюда. Я не хочу больше кататься!» «Почему ты хочешь уйти?»-спросиламама. «Они меня назвали булкой», - с обидой в голосе ответил мальчик.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

Например, дети рисуют. Воспитатель берет рисунок Оли (5 лет 4 мес.) и говорит: «Посмотрите, какой красивый у Оли рисунок!» «Красивый», - подтверждает Ксюша О. (5 лет б мес.) и продолжает: «Только она у меня срисовала елку».

К 6-7годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей.

Покажем на примере.

Сережа П. (5 лет) недавно ходит в детский сад и многого пока не умеет. Особенно не удается ему рисование. Мальчик красиво подбирает сочетание цветов, но технических навыков ему не хватает.

На протяжении пяти занятий воспитатель, проводя анализ детских работ, подчеркивал неудачи Сережи и постоянно хвалил рисунки Лены, которая сидела рядом с ним. Однажды, после очередной положительной оценки Лениного рисунка, Сережа сказал: «Ну и что, я тоже так могу!» - и резко дернул рисунок к себе. Рисунок порвался.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отказывается от игрушки.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 4 мес.) подружился с Олегом В. (6 лет) . Дети постоянно играли вместе. Однажды к ним присоединился брат Олега Ваня (8 лет) . Он стремился привлечь к себе внимание более младших, показывал им разные игрушки и, в конце концов, стал обливать Максима водой. Максим после нескольких попыток уклониться от струи воды сам обрызгал Ваню. Это увидела Ванина мама, сделала Максиму замечание и увела братьев на

другой игровой участок. К Максиму подошла его мама. «Максим, вы поссорились?» - спросила она. Мальчик ответил: «Ваня первым стал обливаться...

Но я все равно пойду извинюсь». - «Но ты же не виноват!» - «Ну и что, что не виноват. Все равно извинюсь. Я хочу, чтобы мне разрешили с Олежкой играть».

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно положительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Например, папа пятилетнего Гоши А. красил окно. Не закончив работу, он ушел в другую комнату, чтобы поговорить по телефону, а когда вернулся, то увидел, что Гоша «выкрасил» не только подоконник, батарею, стенку рядом с окном («Чтобы красивые были») , но и самого себя.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связанных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», доверить ему какое-нибудьбезобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оценивая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощрения и взыскания, которые связаны со стремлением поддерживать положительные взаимоотношения со взрослыми «быть хорошим», делают эффективной педагогическую оценку. Для детей 3-4лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие дошкольники успешно преодолевают собственные личные стремления не только ради получения поощрения или избежания наказания, но и по моральным установкам.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. В 3-4года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов.

В4-5лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте5-7лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе.

То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов. Попрежнему ребенок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций.

Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых,от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых,от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат - это наглядное подкрепление волевого действия. В3-4года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей

деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно.

Более сложное соотношение характерно для детей 5-7лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие.

Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н. М. Матюшина, А. Н. Голубева) .

В-третьих,от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых,от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н. И. Непомнящая) . (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.)

В-пятых,от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я.

З. Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация менялась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы) , ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались.

Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а малышам - салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А. Н. Леонтьев, Е. О. Смирнова) . Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А. В. Запорожец) . Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности.

Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4лет недоступна. В4-5лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения.

Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В5-6лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений.

Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В6-7лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З. В. Мануйленко) .

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З. М. Истомина, Н. Г. Агеносова, А. В. Запорожец и др.) .

К 6-7годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е. Е. Кравцова) .

Подробней на сайте www.StudFiles.ru

Урунтаева Г.А.
Дошкольная
психология
Академия 2001

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология:
Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.:
Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
Оглавление
РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА 1. Предмет детской психологии
§ 1. Основные закономерности психического развития
§ 2. Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта
ГЛАВА 2. Принципы и методы детской психологии
§ 1. Принципы изучения психики ребенка
§ 2. Методы детской психологии
§ 3. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка
ГЛАВА 3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до 7 лет
§ 1. Особенности психического развития в раннем возрасте
§ 2. Психическое развитие ребенка первого года жизни
§ 3. Психическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет
§ 4. Психическое развитие ребенка от 3 до 7 лет
РАЗДЕЛ II. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
ГЛАВА 4. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие бытовой деятельности в младенчестве
§ 2. Развитие бытовой деятельности в раннем детстве
§ 3. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте
ГЛАВА 5. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие предпосылок трудовой деятельности в раннем детстве
§ 2. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте
ГЛАВА 6. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие игры в младенчестве и раннем детстве
§ 2. Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте
§ 3. Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника
§ 4. Роль игрушки в психическом развитии ребенка
ГЛАВА 7. Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте
§ 2. Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте
ГЛАВА 8. Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками
§ 1. Развитие общения дошкольников со взрослыми
§ 2. Отношение дошкольников к личности воспитателя
§ 3. Развитие общения дошкольников со сверстниками
РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКА
ГЛАВА 9. Развитие внимания в дошкольном возрасте
§ 1. Функции и виды внимания
§ 2. Развитие внимания в младенчестве
§ 3. Развитие внимания в раннем детстве
§ 4. Развитие внимания в дошкольном возрасте
§ 5. Руководство развитием внимания
ГЛАВА 10. Развитие речи в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие речи в младенчестве

§ 2. Развитие речи в раннем детстве
§ 3. Развитие речи в дошкольном возрасте
ГЛАВА 11. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте
§ 1. Сенсорное развитие в младенчестве
§ 2. Сенсорное развитие в раннем детстве
§ 3. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте
ГЛАВА 12. Развитие памяти в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие памяти в младенчестве
§ 2. Развитие памяти в раннем детстве
§ 3. Развитие памяти в дошкольном возрасте
§ 4. Руководство развитием памяти
ГЛАВА 13. Развитие воображения в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие воображения в раннем детстве
§ 2. Развитие воображения в дошкольном возрасте
§ 3. Руководство развитием воображения
ГЛАВА 14. Развитие мышления в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие мышления в младенчестве
§ 2. Развитие мышления в раннем детстве
§ 3. Развитие мышления в дошкольном возрасте
§ 4. Руководство развитием мышления
РАЗДЕЛ IV. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
ГЛАВА 15. Развитие самосознания в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие самосознания в младенчестве
§ 2. Развитие самосознания в раннем детстве
§ 3. Развитие самосознания в дошкольном возрасте
§ 4. Руководство развитием самосознания
ГЛАВА 16. Развитие воли в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте
§ 2. Руководство развитием воли
ГЛАВА 17. "Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте
§ 1. Эмоциональное развитие в младенчестве
§ 2. Эмоциональное развитие в раннем детстве
§ 3. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте
§ 4. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины
ГЛАВА 18. Нравственное развитие в дошкольном возрасте
§ 1. Нравственное развитие в младенчестве
§ 2. Нравственное развитие в раннем детстве
§ 3. Нравственное развитие в дошкольном возрасте
ГЛАВА 19. Развитие темперамента в дошкольном возрасте
§ 1. Особенности свойств темперамента у детей первых семи лет жизни
§ 2. Характеристика детей с разными типами темперамента
§ 3. Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками
ГЛАВА 20. Развитие способностей в дошкольном возрасте
§ 1. Развитие способностей дошкольника
§ 2. Условия развития способностей в дошкольном возрасте
ГЛАВА 21. Психологическая готовность к обучению в школе
§ 1. Социальная ситуация развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту
§ 2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе
Приложения. ПРОГРАММА ПО КУРСУ «ДОШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» ДЛЯ
УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ И КОЛЛЕДЖЕЙ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Предмет детской психологии
Методы детской психологии
Основные направления психического развития в раннем детстве
РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Бытовая деятельность
Трудовая деятельность
Игровая деятельность
Изобразительная деятельность
Конструктивная деятельность
Общение ребенка со взрослыми
Развитие общения со сверстниками
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКА
Развитие внимания
Развитие речи
Сенсорное развитие
Развитие памяти
Развитие воображения
Развитие мышления
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Развитие самосознания
Развитие воли
Эмоциональное развитие
ПРОГРАММА ПО КУРСУ ДОШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ...
Нравственное развитие
Развитие темперамента
Развитие способностей
Психологическая готовность к обучению в школе Психологические особенности детей 6- летнего возраста
Психологическая готовность к систематическому обучению
Приложения. СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
Словарь основных психологических понятий
Учебное пособие написано на основе базовых методологических и теоретико- психологических положений, принятых в отечественной психологии. Оно дает полное представление о детской психологии как науке и ее практическом применении.
Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Пособие имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.
Книга может быть полезна также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов.
РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА 1. Предмет детской психологии

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконии), охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии , изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни.
Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.
Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.
Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.
Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.
§ 1. Основные закономерности психического развития
Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза.
Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.
Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность.
Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. Функции развиваются наиболее успешно и интенсивно. Таковым для овладения родным языком является возраст с 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.
Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет.
Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять , а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В.Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.
Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А.В.Запорожец).
Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность.
Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С.Выготский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе.
В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.
Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н.Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к
«открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти».
Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности.
Основной закон психического развития Л.С.Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».
В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.
Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации , устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию.
Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.
С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.
В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника.
В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с

той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф.Обухова, И.В.Шаповаленко).
§ 2. Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта
В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта (А.Н.Леонтьев), в процессе чего происходит очеловечивание психики ребенка. У животных существуют механизмы поведения двух типов. Во-первых, врожденные, наследственные механизмы, в которых зафиксировано само поведение, сам врожденный, видовой опыт. Во-вторых, механизмы приобретенного поведения, в которых зафиксированы способности к приобретению индивидуального опыта.
У человека есть особый опыт, которого нет у животных, - это опыт общественно- исторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка. Дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития.
Но биологический фактор, включающий наследственные и врожденные особенности, составляет лишь предпосылку для психического развития. Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе своей внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и пр.
Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга.
Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие зависит во многом от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как будут к ней относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок.
Главную, определяющую роль в психическом развитии ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Его он не наследует, а присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному.
Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо , а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни.
При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное,

например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество, как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национально- культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда - это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие.
Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.
Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. Предметы, находящиеся вокруг ребенка, способствуют формированию его представлений (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть). Результатом освоения опыта выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование).
В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу. Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы. Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественно-исторический опыт. С помощью предметной, бытовой, игровой, трудовой, продуктивной деятельности ребенок посредством общения со взрослым осваивает разные сферы деятельности. Происходит становление двух ее важнейших компонентов - мотивационно-целевого («Ради чего, зачем осуществлять действия?») и операционно-технического («Как делать, с помощью каких средств, способов?»).
Носителем обоих компонентов выступает взрослый. В процессе психического развития происходит овладение ребенком той или иной стороной деятельности (Д.Б.Эльконин).
Так, в младенчестве ребенок осваивает мотивационную сторону деятельности взрослого, в раннем возрасте способы действия с предметами, а в дошкольном вновь начинает получать ориентацию в более широкой сфере жизни и деятельности взрослых.
Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные
(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.В.Гальперин и др.).
Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-образовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр.

Обучение - это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А.В.Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.
Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и оценок , ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности.
Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития.
Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия.
В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств.
Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.
Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С.Л.Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается».
Литература
Выготский Л. С. Проблема возраста //Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т.4-С. 244-268.
Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики// Избр. психолог, труды: В 2 т.,-
М.,1986. - Т.1. - С. 223-257.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.,1981.
Рубинштейн С.Л . Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.-Т. 1.

Способности - это индивидуально-типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и легкость ее освоения. К способностям относят не все психологические свойства, а только те, которые отличают одного человека от другого. Способности облегчают усвоение знаний, формирование умений и навыков. В свою очередь, знания, умения и навыки приводят к дальнейшему развитию способностей.

Природными предпосылками развития способностей являются задатки, то есть генетически закрепленные анатомо-физиологические особенности организма.

Способности имеют качественную и количественную характеристику. К первой относятся составляющие их компоненты, ко второй - степень выраженности способностей.

Способности принято делить на общие и специальные. Общие, такие, как наблюдательность, хорошая память, творческое воображение, важны для многих видов деятельности. Специальные важны только в конкретных видах деятельности - изобразительной, музыкальной, литературной и прочих. Высшим проявлением способностей выступают талант и гениальность.

§ 1. Развитие способностей дошкольника

Уже в раннем возрасте у детей можно заметить самое первое проявление способностей - склонность к какому-либо виду деятельности. Выполняя ее, ребенок испытывает радость, удовольствие. Чем больше малыш занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать, ему интересен не результат, а сам процесс. Ребенку нравится не нарисовать картинку, а рисовать; не построить домик, а строить его. И все-таки наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с 3-4 лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. Так, за первые три года жизни ребенок осваивает основные движения и предметные действия, у него формируется активная речь. Перечисленные достижения раннего детства продолжают развиваться в дошкольном возрасте. Общие способности составляют две группы - познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно-образное мышление, воображение, т. е. в создание образного фундамента интеллекта.

Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций.

К познавательным способностям относят, в первую очередь, сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. Сенсорные способности интенсивно формируются с 3-4 лет. Усвоение дошкольником эталонов ведет к возникновению идеальных образцов свойств предмета , которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.

Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками, например стол - кружком, а шкаф - прямоугольником.

Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, создать замысел игры или рисунка.

Приведем в качестве примера сказку, сочиненную Максимом Д. (5 лет 9 мес).

«В траве гулял цыпленок. И видит - бабочка летит. И говорит цыпленок бабочке: «Давай дружить». А бабочка сказала: «Ладно». И цыпленок сказал:

«Как тебя зовут?» - «Меня зовут Лена». - «А меня зовут Бип. Вот мы и познакомились». И засмеялись, и вдруг началась гроза. Бабочка сказала: «Полетели. Я знаю очень хорошее местечко». Цыпленок побежал. Они пришли к маленькому дому и стали в нем жить очень долго. Но однажды начался сильный ветер и разломал дом. Цыпленок сказал: «Полетели в Африку». - «А что такое Африка?» - «Это страна, в которой никогда нет снега». Пошли они в Африку. Видят - стоит красивый дворец, в котором живут люди. Они сказали: «Какая красота!» Бип сказал: «Давай построим домик». Бабочка сказала: «Давай». И стали они строить конуру. А в конуре гнездо. Стала бабочка превращаться в гусеницу. Превратилась она в куколку сначала. И стала гусеницей. Увидел цыпленок гусеницу и съел».

Максим, а разве можно друзей есть? Как это так, цыпленок съел бабочку? Они же дружили.

Максим: Но он же не узнал ее.

Дошкольник включается в многообразные виды деятельности - игру, конструирование, труд и др. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, учет мнения партнеров , распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, порядка, умения решать спорные вопросы и конфликты без вмешательства взрослого, оценивать отношения партнеров к порученному делу и др.

Приведем пример.

Наблюдение за дежурством Наташи К. (6 лет 1 мес.).

Воспитатель: Сегодня Наташа и Рома - дежурные.

Наташа и Рома подходят к двери моечной, одевают фартуки, идут в умывальную, моют руки. Возвращаются в групповую комнату, подходят к раздаточному столу.

Наташа: Рома, ты будешь раскладывать тарелки, а я чашки (берет чашку). Хорошо?

Рома берет ложки: Давай сначала ложки разложим.

Наташа (ставит чашку на поднос): Давай. А потом чашки.

Дети берут ложки и раскладывают на столы.

Закончив раскладывать ложки, Наташа подходит к раздаточному столу, берет стопку тарелок. Подходит Рома. Наташа снимает сверху стопки 3 тарелки и отдает Роме: Бери. Я тебе помогу разложить тарелки. Клади красиво.

Рома берет тарелки и расставляет их на столе. Подходит к Наташе. Она дает ему новую стопку тарелок. Рома расставляет их на столы, подходит к Наташе: А теперь чашки.

Наташа: Я буду носить, а ты подавай (берет чашки у Ромы и расставляет их на столы).

Воспитатель: Молодцы, ребята! Вы у меня совсем уже большие!

Наташа: Мы с Ромой молодцы. Мы посуду расставляли!

К практическим способностям дошкольников относят также конструктивно-технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью. Подчеркнем, что эти способности лежат в основе, в дальнейшем с их помощью дети усваивают такие школьные предметы, как черчение, геометрия, физика, химия, где требуется умение представить сущность процесса, строение механизма. Богатые возможности для развития конструктивно-технических способностей в дошкольном возрасте создает конструирование из разных материалов, конструкторов, использование технических игрушек.

В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период , создает благоприятные условия для их формирования. Дошкольник включен во все многообразие художественных видов деятельности. Он поет, танцует, лепит, рисует. У ребенка дошкольного возраста проявляются такие способности, как изобразительные, декоративно-прикладные, включающие чувство композиции, цвета, формы; музыкальные, которые составляют мелодический и ритмический слух, чувство лада; театрально-речевые, в которые входят поэтический слух, выразительность интонации и мимики. Любая специальная способность включает основные составляющие: определенный уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной отзывчивости и восприимчивости. Причем последнее в художественных способностях выступает на первый план.

Приведем пример из наблюдения на музыкальном занятии за Андреем Н. (6 лет 10 мес.).

Муз. рук.: Представьте, что мы с вами забрались высоко-высоко. И смотрим оттуда. Кто такую картину видит? (Включает проигрыватель, звучит пьеса П.И.Чайковского «Декабрь» из цикла «Времена года».) Андрей внимательно смотрит на проигрыватель, раскачивается в такт музыке всем корпусом, улыбается. Музыка заканчивается.

Муз. рук.: Кто какую картину увидел?

Андрей тянет руку.

Муз. рук.: Андрей, скажи.

Андрей: Как будто снега много кругом, сугробы большие. Деревья все засыпаны. Ветками качают. Солнышко светит... И еще... снег блестит.

Особое место в психологии способностей занимает проблема развития одаренных детей. Под одаренностью понимается качественно своеобразное сочетание способностей, которое обусловливает диапазон интеллектуальных возможностей человека, своеобразие его деятельности. Одаренный ребенок по типу умственного развития опережает своих сверстников. Для него характерны раннее развитие речи и богатый словарный запас, чувствительность к новой информации, умение ее получать и систематизировать, стремление решать трудные проблемы и рассуждать о сложных явлениях, устанавливать скрытые связи между объектами, находить причинно-следственные зависимости. Одаренные дети очень любознательны, задают взрослому много вопросов, которые могут поставить его в тупик , они критичны по отношению к себе и окружающим.

Можно определить три группы одаренных детей (Н.С. Лейтес).

К первой относятся дети с ускоренным умственным развитием. Они отличаются от ровесников высоким уровнем развития интеллекта, поразительной умственной активностью, ненасытной познавательной потребностью.

Приведем пример. За день до того, как известному английскому психологу Ф.Гальтону исполнилось пять лет, он написал своей сестре такое письмо: «Дорогая Адель, мне четыре года, и я могу прочесть любую английскую книгу. Я знаю наизусть все латинские существительные, прилагательные и переходные глаголы, и еще я знаю 52 строки из латинской поэзии. Я умею складывать любые числа и умножать на 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9,10,11. Я умею немного читать по-французски и узнавать время по часам. Френсис Гальтон (15 февраля 1827)».

Вторую группу составляют дети с ранней умственной специализацией. Они характеризуются при обычном общем уровне особой расположенностью к какому-либо одному предмету (к какой-нибудь области науки или техники). По «своему» предмету или группе предметов ребенок может выделяться, значительно может превосходить других детей легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса, готовностью усваивать и творчески участвовать в работе.

Рассказывают, что отец известного математика Гаусса обычно платил своим рабочим в конце недели, прибавляя к каждодневному заработку плату за сверхурочные часы. Однажды, после того как Гаусс-отец закончил расчеты, следивший за операциями отца ребенок, которому было едва три года, воскликнул: «Подсчет неверен. Вот какая должна быть сумма». Вычисления повторили и с удивлением убедились, что малыш указал правильную сумму.

Третью группу одаренных детей составляют дети с отдельными признаками незаурядных способностей. Они не опережают сверстников в общем развитии интеллекта, не проявляют ярких успехов в каких-либо областях деятельности, но их отличают особые качества отдельных психических процессов. Например, необычайная память на какие-либо объекты, богатство воображения, проявляющееся в необычных ассоциациях, острая наблюдательность.

§ 2. Условия развития способностей в дошкольном возрасте

Каждый период детства создает особые благоприятные условия для проявления и развития способностей. Наиболее своеобразен в этом отношении дошкольный возраст, когда бурно развиваются все виды способностей. И все-таки существует определенная возрастная динамика в их проявлении. Наиболее рано обнаруживается художественная одаренность - сначала к музыке, затем к рисованию, позже к науке, причем раньше других проявляется одаренность к математике.

Напомним, что способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребенка, можно выявить, а затем и развить его способности. К.Д.Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно выразить так: ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием или односторонностью». Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации, позволить проявиться всем его задаткам и склонностям. Пусть малыш попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создается предметная среда, малышу предоставляются всевозможные предметы: конструкторы, материалы, карандаши, краски, бумага, ножницы, клей и пр.

Все дошкольники рисуют, поют, танцуют. Но почему же постепенно к концу младшего школьного возраста дети перестают этим заниматься? Одна из причин состоит в следующем. Всякая деятельность требует определенных технических умений и навыков, только тогда можно достичь оригинального результата, если освоил их. Дети, не владея соответствующими навыками и умениями, видят низкое качество своей продукции и теряют интерес к деятельности.

Известный психолог Н.С.Лейтес указал на два важнейших свойства одаренного ребенка. Это - активность и саморегуляция. Малыш отличается неуемной работоспособностью, которую взрослый должен не только поддержать, но и направить в соответствующее русло, развивая познавательные интересы и склонности. Любая деятельность требует умения ставить ее цели, регулировать и контролировать свое поведение, а также способность к волевому усилию. Ребенок должен научиться доводить начатое дело до конца, достигать результата, несмотря на трудности. Важнейшее личностное качество , которое следует сформировать у малыша, - трудолюбие.

В общении с одаренными, способными детьми важна правильная позиция взрослого. С одной стороны, взрослым зачастую не нравится обостренное любопытство детей, их стремление обсуждать «взрослые темы», критическое отношение к родителям и воспитателям, когда они не могут ответить на вопросы ребенка. А с другой стороны, одаренные дети требуют повышенного внимания взрослых, ведь они смотрят на них как на источник разнообразных знаний, эрудитов, которые знают ответы на все вопросы. И, наконец, с третьей стороны, именно взрослые формируют у ребенка оценку, отношение к своим способностям, к достигаемым в деятельности результатам. Поэтому в общении с одаренным ребенком взрослому следует проявлять терпение к странным на его взгляд идеям малыша, проявлять сочувствие к неудачам, стараться отвечать на все его вопросы, предоставлять максимальную самостоятельность и возможность заниматься интересующим делом. И в то же время следует помнить, что одаренный ребенок все-таки характеризуется теми же возрастными показателями, что и обычный. Поэтому ему необходимо предоставить время для игры, дошкольных видов деятельности, помочь избежать преждевременного одностороннего взросления.

Трудности у таких детей проявляются не только в отношениях со взрослыми, но и в отношениях со сверстниками. Общение с ровесниками оказывается для них не всегда интересным, поскольку их умственное развитие значительно опережает развитие последних. Старшие же дети считают их маленькими. Взрослый должен найти для одаренного ребенка сверстника примерно такого же уровня психологического развития.

Трудности наблюдаются у одаренных детей и по отношению к самим себе. Повышенная критичность приводит к повышенной тревожности и ранимости , к тому, что дети нередко не удовлетворяются результатами своей деятельности, остро переживают, если не удается решить проблему, найти однозначный ответ на возникший вопрос. И тогда ребенку надо помочь поверить в себя, в свои силы, поддержать на трудном пути познания. И в то же время важно научить дошкольника правильно и объективно оценить себя, полученный результат.

Литература

Белова Е., Ищенко И. Одаренный ребенок. Что могут сделать для него родители//Дошкольное воспитание. - 1992. -№7-8. -С. 26-31.

Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А.Венгера. - М., 1976.

Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности//Воспросы психологии.-1990.-№4.-С. 147- 155.

Карпинская Н. С. Развитие художественных способностей дошкольников в процессе игры-драматизации//Известия АПН РСФСР. - 1959. - Вып. 100. - С. 98-139.

Комарова Т.С. О развитии способностей к изобразительной деятельности//Дошкольное воспитание. -1990. - № 6. - С. 44-50.

Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. -М., 1984.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания//Под ред. Л.А.Венгера. - М., 1986.

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.